Sobre la educación (I)

Siempre he pensado que, cuando me sintiese preparado para trabajar en proyectos de mayor magnitud en el terreno de la escritura, me sentiría obligado a empezar hablando de educación. La educación ha sido -y es- el mayor reto de la historia de la humanidad, dado que abarca todo lo que el ser humano jamás ha deseado. El poder, a todos los niveles, nace de la educación. Me tomaré la licencia de destacar la primera definición del diccionario en línea de la Real Academia Española, para la que educar significa: dirigir, encaminar, doctrinar. 

El primer término de dicha tríada es, muy probablemente, la razón por la que todo gobierno que se precie se ve obligado a prestar una especial atención a sus mecanismos educativos. Educar es dirigir, es encaminar al ser humano en una dirección concreta. En un mundo en el que la educación reglada está en manos del gobierno en la mayor parte de zonas del planeta, ¿hacemos bien en sentirnos confiados respecto a nuestra autonomía futura? Hay, sin duda, muchos temas que comentar antes de responder a esta pregunta.

Las escuelas, institutos y universidades no son, ni mucho menos, los únicos lugares desde los que se realiza una labor educativa -de ahí la puntualización de educación reglada-. Según mi propia definición de la educación, que sería muy cercana a la de la RAE, un educador sería cualquier persona capaz de modificar la forma de entender el mundo de otro ser humano. Supongo que deberé aclarar qué tiene de importante esta puntualización. 

Si en algo he estado siempre en desacuerdo respecto al análisis habitual de la educación, es en considerar la separación entre ésta y la influencia como algo sólido, añadiendo a este segundo término un punto peyorativo del que el primero carece. La influencia se convierte, en este esquema, en una razón por la que la educación se aleja de su función, en una desviación que parece venir de una actividad ajena a la habitual en un maestro. Sin embargo, ¿realmente tiene sentido esta construcción? ¿Qué diferencia existe entre una persona que está siendo educada y una que está siendo influenciada? 

La separación es, de hecho, enormemente recursiva: es distinto porque educar e influir son cosas distintas. Lo tenemos asumido de antemano. La persona que está siendo educada está obteniendo conocimientos veraces, promovidos por personas honestas cuya función es la de instruir a sus alumnos para crear ciudadanos válidos en el futuro; quien está siendo influenciado, por el contrario, no sabrá nunca si lo que está recibiendo son enseñanzas positivas o negativas. ¿Es, ya, suficientemente evidente el problema de todo esto? En efecto, partimos de dos suposiciones -cuanto menos- que, bajo mi punto de vista, tomamos muy a la ligera: 

Sabemos qué opiniones se adscriben a lo que llamaríamos conocimiento y cuáles pueden ser desechadas. 

Existe una forma satisfactoria de convivencia social que sabemos promover. 

Creo que es importante entender que la discusión sobre la distancia entre educación e influencia no debe enredarse en cuestiones poco interesantes. Por ejemplo, habría quien, ante este razonamiento, llegado a este punto, respondería: “es evidente que hay conocimiento y opiniones desechables. La ciencia nos da saberes reales, exactos y seguros”. Por suerte o por desgracia, este argumento no tiene nada que ver con el tema a tratar, pues no existe influencia en los hechos científicos: lo que se conoce se transmite, y lo desconocido o interpretable se interpreta. Por ser aún más claro, si alguien nos dijese que la Tierra es plana, no nos estaría ni educando ni influenciando. Nos estaría mintiendo. 

De hecho, el problema radica en que no todos los saberes son tan seguros ni, de hecho, resultan tan -aparentemente, que no se me asusten los amantes del Horkheimer joven- inofensivos ideológicamente como los de la ciencia. Sería difícil que alguien, ante un auditorio medianamente formado, se atreviese a afirmar, siguiendo el ejemplo de antes, que insistir en que la Tierra no es plana se debe a un interés moral que subyace al mero conocimiento científico. La inmensa mayoría de la población entiende perfectamente la existencia de datos que no encierran ninguna significación moral. Nadie discutiría sobre el valor capitalista de la fotosíntesis, o sobre si hacer que los niños conozcan la división celular responde a algún plan malévolo para extinguir la familia tradicional. 

Continuando esta idea, considero que hay una pregunta muy relevante desde el punto de vista filosófico: ¿constatar hechos es educar? Probablemente, cualquier persona contestaría que no, dado que eso convertiría al profesor en poco más que una enciclopedia andante. Todos entendemos que hay algo más, en el proceso de lo que llamamos educación, que involucra dos suposiciones: el maestro tiene la capacidad de sintetizar y seleccionar la forma de transmitir el saber, de forma que sea más “digerible” para el alumno común y, además, dispone de cierta autoridad moral de cara a introducir, en su labor, la explicación de nociones de convivencia social. 

Pues, hemos llegado a un punto muy interesante: el educador selecciona. Si antes habíamos dicho que suponíamos la existencia del conocimiento como hecho, así como un proyecto común de sociedad, el educador se convierte en la conexión directa entre lo etéreo y lo concreto, el brazo ejecutor de un plan ideal. Digamos que, hasta este punto, tenemos los dos extremos: 

Una sociedad convencida de poder albergar en su seno alguna noción de conocimiento seguro, así como de una forma de interacción idílica o, al menos, un cierto proyecto de la misma. 

Los profesores como brazos ejecutores de dicho plan. 

Sin embargo, lo cierto es que, desde este esquema, mantenemos infinidad de preguntas, entre otras cosas porque nos hemos movido desde el mundo en su conjunto al individuo concreto sin tratar cada punto como es debido. El objetivo de esta primera aproximación no es otro que intentar que el lector note lo difícil que es alcanzar una perspectiva no reduccionista de la educación, así como lo complicado que es siquiera proponer algún tipo de transmisión de algo llamado “saber” sin envolver dicha pretensión automáticamente en un marco no inocente. 

Nos proponemos mantener la tesis de que la educación no solo tiene una relación muy estrecha con la influencia, sino que, de hecho, la educación es un tipo de influencia, y que esa es su esencia más propia. Dentro de todos los fenómenos ideológicos a nivel mundial, uno de ellos sería la educación, convirtiéndose, de hecho, en un elemento de enorme complejidad dentro de su propio mundo conceptual. Vamos a tratar de entender la importancia de todo esto continuando con el argumento actual. 

El educador comunica algo a su alumnado. La relación puede tener la apariencia de ser bilateral, y habrá muchos intentos de que lo sea en el futuro, pero la realidad es que el profesor tiene el monopolio de la legitimidad dentro de un aula. El maestro tiene la capacidad, por edad y experiencia, de reinterpretar los puntos de vista del alumno y de introducir sanciones, aunque sean simplemente verbales, sobre aquel joven que no se adapte a su punto de vista. Dicho de otra manera, el profesor puede crear un ambiente ideológico en sus clases, con todo tipo de matices que dependerán de su talante concreto. Y no existe país en el mundo que tenga la capacidad de supervisar lo que ocurre en cada aula en cada momento del día. Es, sencillamente, imposible. 

Por tanto, sin salir de España, debemos ser conscientes de que vivimos en un país donde el modelo de sociedad que se inculca al hijo de cada cuál depende de una suerte de suma abstracta de las opiniones de cada tutor, así como de la vehemencia y eficacia de la que dispone cada uno de ellos a la hora tanto de influir en las líneas generales de su centro educativo como en el ambiente general de ese constructo social al que podríamos llamar “clase”, en el que cada alumno queda inserto. 

La razón de que esto ocurra no es que España sea un país esencialmente malvado. El hecho de que exista tanto adoctrinamiento tiene mucho más que ver con el exceso de confianza de la ciudadanía en que sus hijos quedarán en buenas manos si son llevados a un instituto -lo que nos retrotrae a esa curiosa legitimidad del maestro-. No en vano, es habitual en Europa criticar, por ejemplo, a los padres que eligen educar a sus hijos en casa, o los modelos educativos liberales en los que cada padre selecciona, hasta cierto punto, qué tipo de formación reciben. Existe una confianza implícita en la labor adecuada de la educación pública, como si dispusiésemos de una especie de “idea generalizada del bien común” que nuestros maestros estuviesen obligados a inculcar a todo aquél que pasase por sus clases. 

Ante esa tesitura, es lógico que vivamos en una constante decepción, en una paranoia colectiva ante el fracaso habitual de la enseñanza, ya sea por incapacidad de enseñar las nociones más básicas o por la promesa incumplida de convertir a nuestros niños en ejemplos andantes de buena conducta, moderación y sentido común. Es el resultado de una cesión absoluta de la competencia de selección, y el desasosiego que provoca no se diferencia demasiado, en la práctica, del que crea en nosotros el excesivo pago de impuestos o la sensación de agravio ante la actuación de los cuerpos de seguridad del estado o ante una sentencia judicial injusta. 

Recuerdo que, no hace mucho, he comentado que el educador tiene el monopolio de la selección. Esto es, obviamente, algo no demasiado real. Lo que hay es una cadena de competencias selectivas en la que el único que, paradójicamente, no tiene potestad, es aquel que está siendo educado, al menos en las primeras etapas de su enseñanza. La cadena, por supuesto, empieza en las competencias europeas en materia de educación, continua a nivel nacional, llega al comunitario y, así, acaba en el padre que elige en qué colegio quiere inscribir a su hijo. Cuando el alumno llegue a la universidad, será él quien sea el último eslabón de la cadena, pero eso no quita que esta etapa educativa tenga, si cabe, mayor presión del resto de instancias que las etapas iniciales. 

A lo que uno pretende referirse con la expresión “monopolio de la selección” es al hecho de que el educador tal vez no elige exactamente qué conocimientos transmitir, pero sí que puede modificar sustancialmente la forma de hacerlo. Ya hemos comentado que, de hecho, esta es una parte esencial de la enseñanza -basta con recordar que el profesor no es un libro-, de manera que cualquiera entendería la importancia capital que este hecho tiene. Cuando un padre pone a su hijo en manos de algo que supuestamente es el sistema educativo, lo que hace es entregárselo a otro adulto con unas vagas directrices. En esencia, si cumple con los objetivos educativos marcados, el resto del tiempo el profesor puede hacer lo que quiera con el alumno. 

La conclusión de todo esto es que el educativo es un esquema circular basado en la confianza o, mejor aún, en la necesidad inicial de confianza que se va solidificando con el tiempo. El padre que inscribe a su hijo en un colegio ante su incapacidad temporal o intelectual para educarlo él mismo se convierte, con el paso del tiempo, en un aliado del hijo que ha interiorizado que ése es el sistema adecuado. Es un modelo que, si bien parece completamente lógico, tiene ciertos elementos técnicos que hay que tener en cuenta. Estoy hablando, claro, de la parte del tiempo que se invierte en lo que no es estrictamente transmisión del conocimiento. 

Cuando hablamos de circularidad, me quiero referir a la necesidad del sistema de retroalimentarse a sí mismo. La educación tiene una ideología, cada centro escolar, instituto o universidad tiene, por así decirlo, un cierto esquema metodológico formado por la suma de los profesionales que allí conviven, una línea más o menos marcada que refuerza su unidad. Así, los profesores del mañana son hijos de los de hoy, los centros de mañana son hijos de los de hoy, y la falta de alternativas al sistema actual nacerá de la confianza que quienes ocupan hoy posiciones de responsabilidad consigan crear en los que, el día de mañana, serán los responsables de continuar con la cadena. Es exactamente igual que un gobierno o, en un plano aún más general, una idea de país. 

No pretendo realizar un alegato en contra de la capacidad de cada ser humano de elegir su propio punto de vista, pues no soy en absoluto constructivista. No pretendo decir que, interiormente, cada uno de nosotros no podría llegar a ser lo suficientemente fuerte como para escapar de las presiones externas. Lo que sí puedo afirmar es que la normatividad de la educación introduce un cierto elemento de “ergonomía inversa” en el hombre o la mujer de hoy y, por ende, en los hombres y mujeres del mañana. No es el centro educativo, ni el currículo académico el que se adapta a nuestras exigencias, sino que somos nosotros los que debemos amoldar nuestro carácter y nuestra actitud para encajar en el ecosistema que se organiza en nuestro entorno. 

Tal vez no sea competencia mía entrar a valorar esto, pero creo que puedo imaginar que el auge de las nuevas tecnologías ha hecho que las diferencias entre centros no sean tan acentuadas. De hecho, también creo que, en España, hay una ideología similar dentro del conjunto de los centros educativos, pero supongo que explicitarla no viene al caso en el que contexto en el que nos encontramos. Tal vez sea tema para otra ocasión. 

A raíz de todo lo desarrollado hasta ahora, quizá se pueda entender la educación como influencia, al menos en un sentido poco profundo. Dado que el fenómeno de la formación no se reduce a meramente constatar los conocimientos seguros de nuestra sociedad, a que existe el fenómeno de la explicación, a que los planes educativos son variables e incluyen unos saberes y desechan otros y, por supuesto, al componente moral que subyace al fenómeno educativo, se puede entender la reticencia de un servidor a interpretar el proceso de enseñanza como algo muy distinto a un tipo de adoctrinamiento concreto, o una clase de coacción refinada y amable. 

Habrá quien considere, por supuesto, que no es igual un fenómeno coactivo común, como la dependencia de un esclavo respecto a su patrón, por ejemplo, que lo que estamos comentando aquí. Tal vez sea pretencioso intentar que todos lleguemos a un acuerdo, pero estoy seguro de que muchos entenderemos de la misma manera que, si bien una persona dominada por otra no puede, exteriormente, manifestar opiniones ni tomar decisiones contrarias a las de quien la domina, el alumno fuertemente influido por una mala tutela probablemente tampoco sea capaz, a lo largo de su vida, de alcanzar algunos tipos de sabiduría que, de otra manera, podría haber siquiera imaginado. ¿Acaso no son dos fenómenos de resultado equiparable hasta cierto punto? 

Lo curioso de utilizar este argumento es que la negación del mismo por parte del lado opositor se convertirá en una pequeña apelación al esencialismo que me hará muy feliz. No en vano, nadie duda más de la capacidad última del educador de cambiar la forma de ser y la mentalidad última del ser humano que yo, pero resultaría curioso ver a alguien intentar encajar un discurso individualista y pragmático en el terreno educativo con un idealismo y un constructivismo abstractos en el ámbito social. Dicho de otra manera, sería gracioso que algún pensador nos intentase convencer de que el patriarcado, por ejemplo, puede hacerle a mujeres adultas de forma implícita a lo largo de su vida lo que un educador interesado en ejercer influencia no puede lograr con un niño pequeño. 

Por supuesto, intuyo que eso hará que los mayores defensores de estas tesis sean, de hecho, aquellos a quienes mis críticas más tenderán a ofender en el futuro, y no sería capaz de quedarme tranquilo si no matizase mi propio punto de vista de forma conveniente, admitiendo que, por supuesto, la capacidad de un profesor de influir en sus alumnos es limitada. De hecho, entiendo que, igual que poner en duda la capacidad humana de poner en duda conocimientos es un absurdo en sí mismo, interpretar desde nuestra cultura que nuestra cultura nos impide entender otros fenómenos no deja de ser un planteamiento algo surrealista, propio de una mente aquejada de un notorio egocentrismo. 

Las objeciones a la capacidad europea de entender las aportaciones de otras culturas -englobadas en el eurocentrismo-, por ejemplo, no acostumbran a ser nada más que críticas a nuestra habilidad para transportarnos a análisis sociales ajenos de sociedades que no son aquella en la que hemos vivido, y a lamentar nuestra necesidad de una adaptación. Por ejemplo, nadie pondría en duda que el conocimiento matemático árabe es extrapolable fácilmente a coordenadas comunes a nada que hagamos un esfuerzo, pero lo que sí podríamos discutir es si un europeo alguna vez será capaz de comprender la importancia que una tribu africana le puede dar a todo tipo de supersticiones. 

El caso es que, de hecho, sí es posible realizar algo parecido a una “fusión de horizontes” cuando el conocimiento es de características similares. Lo que no es posible es añadir, dentro de la ciencia, la magia negra, por ejemplo. La tesis que quiero mantener es que el problema esencial es de posicionamiento. Simplemente, si el concepto de ciencia de unos y otros diverge, no se podrán unir las ciencias, pues carecen del mismo método e, incluso, en ocasiones, de las mismas pretensiones. Podemos entender la magia negra como una superstición, lo que no podemos hacer es pretender que, porque para otros sea ciencia, para nosotros lo podrá ser en algún momento. Sería, inclusive, una mera cuestión etimológica. 

Realizando un paralelismo con el caso del educador y quien está siendo educado, no quiero enredarme en suposiciones del estilo “todos tenemos una capacidad general de entendimiento que nos permite asumir el punto de vista ajeno”, pues serían discutibles. Creo que basta con que todos admitamos la posibilidad de la duda como una capacidad global y, de hecho, como un suceso constante a lo largo de nuestra vida. La duda es un mecanismo tan necesario para el ser humano que, en caso de negarla, nos veríamos abocados a entender nuestras decisiones como algo parecido a momentos de iluminación mística. No es que quiera basar la ciencia en la duda metódica ni reconstruir el edificio conceptual europeo en este pequeño ensayo, pero sí quiero ponerme un poco cartesiano para recordar que el ser humano no es nada sin inseguridad. 

Nadie puede negarnos la capacidad de dudar, incluso de todo lo que nos han enseñado a lo largo de nuestra vida. De hecho, la mismísima capacidad de abstracción humana es una demostración de que es imposible limitar la mente del hombre a premisas preestablecidas, y ningún proceso educativo, por muy nocivo que sea, es capaz de atrofiar la mente hasta robarle la imaginación -tal vez exista alguna forma, pero considero que nada de lo que se hace en un aula es lo suficientemente extremo para ello-. Llegados a este punto, tal vez sea el momento de comenzar a hablar de cambios. Al fin y al cabo, ¿qué sentido tiene analizar algo concienzudamente si no se propone nada? No creo que la crítica sea la razón de ser de la Filosofía. Si existe el pensamiento es para desear efectos. 

La educación debe mantenerse como institución en un mundo dirigido de forma adecuada. Si se delimitan sus funciones, no existe perjuicio alguno en que al menos las etapas primeras de la enseñanza -hasta la mayoría de edad- estén en manos estatales. Por supuesto, esto exige, bajo mi punto de vista, algunas precauciones que, en todo caso, serán menos traumáticas para la ciudadanía que la completa supresión de la tutela estatal -lo que tampoco creo que repercutiese en una notable mejora, por otro lado-. Nos adentramos en una parte densa, de manera que espero del lector una cierta paciencia. 

Tal vez este sea uno de los puntos más polémicos a tratar, pero considero que es necesario que el liberalismo comience a afrontar que no todo el mundo puede gestionar su vida de forma correcta, y que el fracaso absoluto es una puerta abierta a la manipulación, la demagogia y la violencia. Parece increíble que la historia no nos haya enseñado que la desesperación mal asesorada es el arma de cambio más terrible que jamás ha existido. La izquierda acierta al insistir, dentro de su mensaje, en la idea de que no se puede abandonar al pueblo a su suerte, y no es porque les importe específicamente la población española, sino porque comprenden la enorme necesidad que tiene la política de cerrar todo resquicio de insurrección. 

Por supuesto, existen posturas liberales, dentro del llamado liberalismo progresista, que incluso admitirían ciertos mecanismos redistributivos, pero estamos hablando de educación, y la formación es algo que, en cierto modo, la sociedad ha interiorizado que tienen un momento en la vida para ser priorizado respecto al resto de ocupaciones. No servirá de nada que un padre que haya elegido el peor colegio para su hijo, o que un estudiante que haya seleccionado el peor grado universitario posible en materia de empleo, sea contentado con una mísera paga (hecho que, además, no tendrá demasiado futuro). Hay que tener mucho cuidado al creer que el equilibrio ciudadano es algo estable, y que la mayor parte de los habitantes tendrían el talante para comprender que esa maravillosa máquina, el Estado, que le construye las carreteras o protege sus fronteras, no ha tenido problemas en permitirle invertir años de su vida en algo para lo que luego no existe demanda. Un gobernante no puede confiar demasiado en los números. 

La gran pregunta radica en cómo puede el Estado frenar los enormes problemas para congeniar múltiples necesidades conjuntas en materia educativa: transmitir los conocimientos adecuados y suficientes en cada etapa; dar un cierto nivel moral a la ciudadanía y promover que tengan salidas profesionales adecuadas. Me gustaría insistir en que es posible que la privatización de la educación tuviese un efecto positivo a nivel de gastos, y que tal vez la formación no disminuyese en calidad, pero soy más temeroso respecto a la reacción de quienes se verían perjudicados que optimista en relación a la voluntad de quienes sean favorecidos de defender el sistema. Pues, mi opción será siempre la de minimizar riesgos. 

La cuestión sigue en pie, y tiene que ver, al fin, con la elaboración de un proyecto educativo enfocado a satisfacer al conjunto de la ciudadanía, especialmente en el sentido de proteger a los jóvenes de las malas decisiones de sus padres en lo que a su educación se refiere. Se trata de convertir la educación en una vía para fomentar la responsabilidad mientras, al mismo tiempo, se garantiza un cierto bagaje intelectual que nos permita afrontar los retos futuros. Dichos objetivos pasan, tras esta reflexión, por limitar los efectos perniciosos de una mala gestión por parte del educador, así como del equilibrio equivocado del ambiente educativo. 

Para ello, una forma correcta de enfocar la enseñanza consistiría en redoblar los esfuerzos por afianzar los contenidos básicos del aprendizaje. Basado en la experiencia, creo que un pequeño listado de objetivos es suficiente para servir de centro a la actividad del profesorado durante la mayor parte de años de trabajo, dado que, de hecho, la mayoría no se cumplen hoy en día: 

1. Hacer que todo alumno sepa interpretar el contenido de un escrito, discernir sus partes y expresar de forma clara y concisa, en una redacción, el sentido que el autor confiere a sus palabras. 

2. Promover el conocimiento de las operaciones matemáticas básicas, así como de operaciones cotidianas simples con objetos abstractos poco complejos y pensamiento probabilístico y estadístico no demasiado complejo. 

3. Asegurarse de que el alumno sepa qué es una fuente histórica, la complejidad del estudio historiográfico y la dificultad de asegurar la legitimidad de los contenidos. Hacer hincapié en un relato simple y esquemático de la historia nacional que pueda ser recordado por el alumno. 

4. Hacer que el alumno valore los conocimientos científicos seguros como una fuente legitimada por la experiencia. Luchar porque entienda qué es una teoría, qué es un experimento científico, insistir en la diferencia entre una opinión y el contenido de la ciencia y separar correctamente los objetivos de cada etapa. 

5. Fomentar en el alumno el espíritu de la duda y la búsqueda incesante de contradicciones. 

Se trata de cinco puntos que, si bien pueden parecer breves y poco ambiciosos, superan, con mucho, lo que el centro educativo medio puede asegurar que consigue con sus alumnos, mal que nos pese. Poco constructivista como soy -más por intento de reivindicar la naturaleza propia de cada individuo que por voluntad de negar la capacidad de influencia de la sociedad-, considero que todos somos capaces de notar las deficiencias de nuestra formación, y de admitir que una revisión concienzuda a estas directrices hará que se revelen como un proyecto infinitamente más completo que el sostenido hasta el momento. 

Es fácil que sea notorio el hecho de que no existe ninguna mención a la sociedad en el pequeño decálogo, y no se trata de un olvido. Efectivamente, el modelo que pretendería hacer cumplir no tiene proyección social alguna, simplemente porque creo que no es algo necesario en absoluto. Existen muchas maneras mejores de fomentar el comportamiento adecuado de la gente en su vida diaria que tratando de crearles sentimientos de culpabilidad desde que son muy pequeños. Dedicar tiempo en las aulas a cuestiones de pura lógica no tiene sentido, y revela enormes problemas de organización social. 

Las escuelas, institutos y universidades deberían ser fuentes de aprendizaje neutras respecto a las distintas opciones de vivir la vida del individuo común. Igual que no podemos pretender crear genios a través de la enseñanza, por parte de no-genios, de contenidos comprensibles universalmente, tampoco es lógico que pongamos sobre los hombros del profesorado la ardua tarea de crear una sociedad ideal de personas comprometidas con el bien común y amantes de las buenas maneras. Eso no son más que ambiciones absurdas. 

Creo que, en lo que a la sociedad se refiere, se confunde lo punible con lo desagradable. Lo que podemos evitar no es que haya gente desagradable, ni tampoco hechos punibles, sino, si acaso, crear un ambiente propicio para la proliferación de personas decididas a no hacer el mal. Tal vez esto amerite un artículo independiente, pero lo voy a tratar de forma ligera ahora, pues creo que la confusión al respecto merece atención. 

La mayor parte de argumentos que son usados por los constructivistas para negar la existencia de personas malvadas no son más que ideas poco sólidas. Por ejemplo, el hecho de que una persona haga algo punible no significa que sea malvada. Nadie diría que alguien que roba en una panadería para dar de comer a sus hijos es una mala persona. Ni siquiera creo que todos nosotros estuviésemos de acuerdo en considerar que alguien que no ha encontrado otra forma de ganarse la vida que matando, como un sicario pobre, tenga que ser una persona malvada. La maldad no está en el militar que va a la guerra para asesinar personas del bando contrario para facilitar una vida feliz a su familia o a su país, tampoco. Los argumentos constructivistas temen afrontar el concepto real de maldad que todos tenemos. 

Si te piden que pienses en alguien malo, una característica esencial de su comportamiento será la innecesariedad de su conducta. Una persona no es mala cuando comete atrocidades por necesidad. Quien mata por legítima defensa no es malo a ojos del ciudadano común. Es malo el político al que le puede la avaricia, la persona deshonesta que inocula pensamientos nocivos en la ciudadanía para poder seguir persiguiendo sus propios intereses, o aquél que hace daño a otro ser humano simplemente por deleite. ¿Es malo el niño que se revuelve contra sus matones, incluso si usa la violencia? Nadie pensaría así. La maldad es algo tan terrible que tendemos a enfocar nuestros análisis en otros elementos con tal de no verla tal y como es: la maldad es una elección. 

De hecho, lo más positivo de este enfoque es que permite a la escuela desarrollar todo tipo de valores en base al análisis de textos y a la actividad de difusión científica. Un niño puede entender perfectamente, leyendo a un autor, que es positivo para todos que no haya discriminación racial, o que la ciencia necesita de cooperación entre disciplinas. De hecho, probablemente sea mucho más lógico que un alumno entienda, participando en una comprensión colectiva de un texto, o en la resolución conjunta de problemas matemáticos que requieran una recogida de datos, las bondades de la cooperación entre personas, que sometiéndolo a continuas charlas sobre lo importante que es amar al prójimo. 

Por supuesto, el alumno puede y, de hecho, debe tener acceso a textos nocivos y perjudiciales, igual que asistirá a actos injustos durante toda su vida. Pretender convertir los centros educativos en espacios libres de pensamientos totalizantes no implica meter al alumnado en una burbuja, sino hacer que afronte la enorme diversidad de opiniones a nivel mundial como un fenómeno real. Tal vez este sea un punto de vista polémico, pero una persona bien entrenada en el simple análisis de datos empíricos podría desmontar más de la mitad de argumentos sociológicos modernos de una forma sencilla. Un buen analista es una persona suficientemente hábil como para no dejarse llevar por ideologías falsas. 

El punto fundamental vendrá ante la crítica más feroz, y es que una persona muy preparada podría elegir un camino incorrecto siempre que éste fuese beneficioso para ella. Este, en esencia, es un argumento bueno, pero conlleva enormes problemas, y es que la solución a esta posibilidad que es propuesta habitualmente no es otra que predisponer al alumno, a través de la enseñanza, a avergonzarse en caso de dudar del camino más comunitario que pueda encontrar. Evidentemente, el interés mueve a buena parte de la humanidad, pero esto no es realmente algo negativo, sino una condición natural que se puede respetar sin apartarnos de nuestra tesis inicial. ¿Deberíamos querer superar a los demás? ¿Es lícito usar nuestras armas para conseguir nuestros objetivos? Seguramente, la respuesta a estas preguntas ni siquiera sea moral, sino simplemente empírica. Ningún ser humano es feliz si no puede luchar por aquello que desea profundamente. 

El otro lado son las leyes. Lo que debe regular la convivencia humana es la combinación entre el individuo capaz y bien educado en el sentido ya indicado y un conjunto normativo que elimine actitudes verdaderamente nocivas. La educación y la existencia de oportunidades pueden hacer desaparecer la maldad circunstancial, pero no el sincero deseo de hacer daño ni la perversión social, y tal vez crear un grupo de leyes fuertes de convivencia social para mitigar los daños de las malas personas sea una solución mejor que condenar a todo el mundo a no entender nunca lo que le rodea por basar su análisis en prejuicios infantiles. 

Habrá quien se pregunte qué ocurriría, en mi esquema, con las funciones habituales de las universidades y, en menor medida, de los institutos como agentes de creación de opinión. No en vano, muchos colectivos se apoyan en la labor universitaria y en la exposición que esta da para desarrollar sus actividades y expandir sus ideas. Mi solución es sencilla y poco traumática: la universidad debería permitir la expresión de cualquier idea y su discusión calmada por los canales adecuados. No se trata de que todos disfrutemos de toda charla o acto, sino de convertir la enseñanza en un lugar libre de las actuaciones censuradoras y temerosas de todo tipo de organismos oficiales. Proteger la libertad de expresión en público puede empezar por liberar al sistema educativo de la presión de ser “ejemplar”, y dejarlo ser duro, controvertido, asertivo y brutal cuando sea necesario. 

Considero que, con este propósito, algunas restricciones serían adecuadas, como la protección a todo individuo o asociación que quiera exponer su mensaje de forma pública, así como la creación de protocolos de debate sólidos basados en la más absoluta neutralidad. Con el uso de la palabra “neutralidad” no pretendo referirme a un equilibrio entre diferentes ideas morales, sino a la ausencia absoluta de dichas ideas en el funcionamiento del sistema universitario. La mejor precaución contra los excesos es el defecto, especialmente en casos donde la falta de vehemencia no supone problema alguno. 

Es seguro que muchos de los detractores de esta opción utilizarán buenos argumentos para oponerse a mí, pero mi intuición me permite entender que uno de los que más proliferarán será fácilmente rebatible dándole la vuelta: creo que es evidente que quien más está confiando en el buen juicio de la ciudadanía soy yo, pues no me limito a creer que, bien asesorada, será capaz de comportarse bien, sino que, de hecho, me atrevo a afirmar que una buena información y un debate sano bastará para que elijan posiciones compatibles con la evidencia científica, así como argumentos sólidos en favor y en contra de cada postura. Así pues, creo que de lo que menos se puede acusar a quien comulgue con mis ideas es de falta de fe en la humanidad. 

Soy consciente de que he tocado muchos temas en muy poco tiempo, pero pienso que no hay forma de tratar un tema tan complejo como la educación sin entrar en discusiones paralelas. Es por eso por lo que sé de antemano que este ensayo no será el último sobre educación. No obstante, me dispongo a realizar un último comentario breve antes de concluir. 

No me cabe duda alguna de que el sistema universitario deberá cambiar y adaptarse a la realidad actual y futura. Creo que el futuro nos deparará un mundo donde la culpabilidad arreciará, un universo triste y melancólico lleno de rabia y dolor, si no somos capaces de liberar a la gente de la presión de dar más de lo que pueden ofrecer. Pienso que tendremos que entender que el valor de una titulación estará en lo que nosotros podamos extraer de ella, y no en lo que se nos prometió en su día con ella, y que quien siga sus pasiones acabará teniendo que comprender que su travesía privada no puede transitar suelo público. Creo en la capacidad humana para hacerse cargo, siempre que haya sido bien informada previamente, del peso de sus elecciones. 

En definitiva, sería este un proyecto para recuperar nuestra autonomía.

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